„A szabad, kreatív játék segíti a gyermeket emberré válni, és a felnőttet embernek maradni.” (Huizinga) A játék fontos szerepet tölt be a mindennapokban, s mindannyian azt hisszük, hogy tudjuk is mi az a játék, azonban amennyire könnyű elképzelnünk magát a cselekvést, egy játszadozó gyermek képét felidéznünk, éppen olyan nehéz a játéknak pontos meghatározást adnunk, kiemelnünk melyek azok a kritériumok, amelyek mentén játéknak minősítünk egy cselekvést. A játék az egyik legösszetettebb cselekvési forma, kielégítő vizsgálatához segítségünkre lehet olyan ismertető jelek feltérképezése, amely megkülönbözteti más tevékenységformáktól, mint például a munka, alkotás (Clauss és Hiebesch, 1973). 1. A játék spontán. A gyermek által szabadon választott, minden külső kényszertől mentes tevékenység (Piaget, 1951). 2. A játék örömet okoz. A kisgyermekek és a felnőttek is azért játszanak, mert kellemesnek találják, örömöt és megelégedettséget élnek át. A játékot pozitív emóciók kísérik, s a játék örömforrása magában a manipulációban, aktivitásban rejlik. A gyermek egy műveletet addig végez, ameddig az képes az újszerűség erejével hatni. Nem a tevékenység eredménye, hanem maga a cselekvés a fontos (Mérei, 1994). 3. A játék a tanulás szolgálatában áll. A játék során a gyermekek új ismeretekre, értékes tapasztalatokra tesznek szert. A játék gyökerei a csecsemőkorban, a szenzomotoros viselkedésben találhatók. A saját test játékos felfedezése elősegíti a rendezett akarati mozgások keletkezését. A játéknak eme legkorábbi formájában is kimutatható tehát a tanuló, gyakorló jelleg, előkészíti a gyermek izomzatát és idegrendszerét a későbbi komoly, testi próbákra. Az idősebb gyermekek már egyre több tárggyal felhasználásával (pl. lego, építőkockák), egyre komplexebb cselekvéssorokat hajtanak végre, s mind más-más készséget fejleszt, s növeli a gyermek tudását. A játék az az út, amely a világ megismeréséhez vezet (Clauss és Hiebesch, 1973). 4. A játéknak nincs záró cselekvés jellege. A gyermeki játék többnyire nem meghatározott, tudatos cél elérése érdekében jön létre, hanem önmagáért zajlik (Clauss és Hiebesch, 1973). A játéknak azonban van egy sajátosan céltudatos jellege is, hiszen legtöbb esetben a gyermek közvetlen indíttatásaiból, belső feszültségeiből ered, s a játék folyamata során e feszültség redukálása valósul meg. 5. A gyermek a játékát nagyon komolyan veszi. Ez azt jelenti, hogy a gyermek illúziója a játékban olyannyira erős, hogy szinte azonosul a játékban előforduló szerepekkel, s a kívülállótól is elvárja az azonosulási magatartást (Vigotszkij, 1967). 6. Kettős tudat. A játékban keveredik valóság és a fikció, de a gyermek tudatában van annak, hogy a kettő elkülönül egymástól. A játék közben azonosul a szerepével, tárgyait felruházza tulajdonságokkal, ám eközben pontosan tudja, hogy játszik, nem veszíti el realitásérzékét. A játék befejezésével a tárgyak visszanyerik eredeti rendeltetésüket, és a gyermek sem tartja meg a játéka során magára vett szerepet (Vigotszkij, 1967). 7. Utánzás. Ez a játék velejárója, s a gyermek számára új tapasztalás megismétlését, gyakorlását jelenti. Az utánzás a játék alapeleme, azonban nem minden utánzás játék (Piaget, 1951). A felsorolt tényezőkből jól látszik, hogy a játék és a játszás folyamata igen fontos szerepet tölt be a kognitív, érzelmi és szociális fejlődésben s olyan nélkülözhetetlen tevékenység, amely minden kultúrában megtalálható. Ezt bizonyítja, hogy az archeológusok által feltárt első komplex szabályrendszerrel rendelkező játék, amely a Backgammon nevet viseli s a táblajátékok családjába tartozik i.e. 3000-re tehető (Damsa, 2013). JÁTÉK ÉS MOTIVÁCIÓ Fuster és munkatársai (2012) a Word of Warcraft játékosai között kérdőíves kutatást végezve a játéktevékenységet irányító négy fő motivációs tényezőt különítenek el, ezek a szocializáció, az exploráció, a teljesítési vágy illetve a disszociáció. 1. Szocializáció: A faktor a játékon belüli kapcsolatok kialakítására és fenntartására vonatkozik. A társas elköteleződés, a valahova tartozás motívuma kiválthatja a támogatás érzését illetve pozitív emóciókkal jár. A szocializációt előnyben részesítő játékosok fő célja a kapcsolatépítés, barátságok kialakítása és a játékon belüli szociális státusz elérése. 2. Exploráció: Az exploráció a játék tartalmának felfedezésére irányul, az új élmények megtapasztalásának és a még ismeretlen világ feltérképezése hajtja. 3. Teljesítési vágy: A teljesítési vágy a lehető legmagasabb pontszám vagy státusz elérésére, s a különleges, ritka virtuális tárgyak és javak megszerzésére irányul. Fontos eleme a társas összehasonlítás, a többi játékoson való felülkerekedés. Az ezt a dimenziót preferáló játékosok kitartóak, elkötelezettek, céltudatosak és igen kompetitívek. 4. Disszociáció: A virtuális tér egy alternatív valóságérzést hivatott létrehozni, s funkciója, hogy a játékosok a mindennapi rutinból és feladatokból kiszakadjanak, s egy új, a reálistól eltérő világ részeseivé váljanak. JÁTÉKOSÍTÁS A „gamification”- játék mechanikai és dinamikai elemek alkalmazása alapvetően nem játékos közegben egy kívánt viselkedésforma elősegítésének céljából - egy igen erőteljes és fontos stratégia az emberek motivációjának növelésére és magatartásuk befolyásolására (Bunchball, 2010). A kifejezést magyarul legtöbbször a játékosításnak fordítják. Legkorábbi alkalmazása az üzleti életben megfigyelhető, főként a fogyasztói megelégedettség és elköteleződés serkentésére, a dolgozói lojalitás és teljesítmény növelésére (MacMillan, 2011). Sok esetben egy-egy terméket vagy vállalatot voltak hivatottak promótálni, például a játékosok kedvezményekhez és ajándékokhoz juthattak, ha egyes üzletbe ellátogattak és mobiltelefonjuk segítségével onnan csekkoltak be a Forsquare oldalon. Azonban e szférán kívül is kezd elterjedni a játékok felhasználása és sikeresen alkalmazható az egészségügyi, oktatási és társadalmi problémák megoldási eszközeként. Számos játék jött létre annak érdekében, hogy egy megfontoltabb, helyesebb életstílus kialakítására hívja fel a játékosok figyelmét. A Chore Wars és az EpicWin például arra ösztönzi a játékosokat, hogy mindennapi teendőiket, házimunkájukat ne hanyagolják el, s mindig fejezzék be a nap végéig, míg a Google Powermeter arra hívja fel figyelmüket, hogy csökkentsék háztatásaikban az energia felhasználását (Lee, 2011). A játékosításban rejlő lehetőségek azonban túlmutatnak a marketing stratégiák és az életmódváltás népszerűsítésén. A játékosok önként vállalva, hosszú órákat töltenek azzal, hogy csiszolják problémamegoldó képességeiket, ennek során olyan kihívásokkal szembesül, amely komoly bevonódást és kognitív fókuszt igényel részéről (Gee, 2008; Klimmt & Hartmann, 2006). Fontos, hogy ezek a kihívások összhangban legyenek a játékos képességeivel, hiszen ebben az esetben jöhet létre a játékélmény meghatározó eleme, a flow. A képességekhez képest túl alacsony kihívás unalomhoz, a túl magas pedig frusztrációhoz vezet (Csíkszentmihályi, 2011). A játék során a játékosok igen különböző érzelmeket élnek át, s a játék pedig segíti a negatív érzelmi hatások pozitív élménnyé alakítása illetve a pozitív élmények fokozását (Lazarro, 2004). A játékosok a kitartó gyakorlás értékes hozadékait maguk is felismerik és számos fontos személyiségvonásukat tudatosan is fejlesztik, mint például a kitartás, kreativitás és rugalmas gondolkodás (McGonigal, 2011). A játékosítás igyekszik megragadni és kihasználni a játékok motiváló erejét és alkalmazni ezt a valós (nem virtuális) problémák megoldására. A hazai oktatás számára egy kardinális kérdés és meglehetősen nagy kihívás a diákok elköteleződésének és motivációjának serkentése. A játékosítás széleskörű sikereit mérlegelve feltételezhetjük, hogy megfelelő eszköz volna ezen folyamatok növelésére, elősegítésére. JÁTÉKMECHANIKA, JÁTÉKDINAMIKA ÉS ESZTÉTIKA E három fogalom egymással szorosan együtt járó, a játékélményt biztosító jelenségekre utal. A mechanika azon összetevők jelölésére szolgál, amelyek a játékot felépítik, az alapötlettől kezdve a kihívásokon át egészen az adatstruktúráig. Ezek lesznek azok a tényezők, amelyek a viselkedést befolyásolják, irányítják (Bunchball, 2010) A játékmechanikai elemeket hat funkcionális dimenzió mentén különböztethetjük meg egymástól (Damsa, 2013) Pontok: Folyamatos visszajelzésként szolgálnak a játék során, az egyes feladatok sikeres megoldása utána járnak. Mivel a legtöbb esetben összeadódnak, ezért a folyamatos növekedés élményét biztosítják a játékos számára. A pontok folyamatos visszajelzést biztosítanak, s ezáltal hozzájárulnak ahhoz, hogy a személy hibáit korrigálhassa. Szintek: A pontok összeadódásával, egy bizonyos limit elérésével a játékosok szintet léphetnek, karakterük fejlődik. Ez szintén fontos visszajelzést ad teljesítményről. Kihívások: Azon problémahelyzetek, amelyek sikeres megoldására törekszik a játékos. Általában a rövid távú és közepes nehézségű kihívások bírnak a legnagyobb motiváló erővel. A kihívásokkal való megküzdés után a játékosok pontokat kapnak, amely a szintlépést segíti elő. Virtuális javak/ vagyon: A problémák megoldása gyakran a játékban felhasználható vagyonnal, javakkal járnak. Ezek igen nehezen megszerezhető különleges jutalmak, amelyek az egyes játékosokat kiemelik a többiek közül. Ranglisták: Ez az elem arra szolgál, hogy az egyes játékos saját teljesítményét elhelyezhesse többiekhez viszonyítva, tehát társas összehasonlításra ad teret. Ajándékok: Ezek olyan jutalmak, amelyeket a játékosok továbbadhatnak társaiknak, jó alap a kapcsolatépítésre, szövetségek kialakítására. A dinamika a játék és a játékos közötti kapcsolatot vizsgálja, s olyan tényezőkre utal, amelyek alapvető humánsprecifikus motivációs rendszerekhez kapcsolódnak, s kielégítésük elvezet a kívánt viselkedésforma kialakításához. A Bunchball kutatói a mechanikai elemekhez hasonlóan dinamikai elemekből is 6-ot azonosítottak, ezek az alábbiak: Jutalmazás: Fontos, hogy az elért eredményekről, a befektetett fáradságos munkáról a játékos pozitív visszajelzést kapjon. A jutalmazás főleg a pontok, szintek és javak révén valósul meg. Státusz: Fontos, hogy a játékosok pontos képet kapjanak arról, hogy milyen szerepet töltenek be a virtuális közegben. Ehhez a ranglista jó segítséget nyújt. Teljesítmény: A vágy arra, hogy kihívásokkal a játékos hatékonyan, sikeresen, társainál jobban megküzdjön. Fontos, hogy különböző szintű teljesítmények visszajelzése adekvát jutalmazó rendszer révén valósuljon meg. Önkifejezés: A játékosok szükségét érzik annak, hogy amiként a való életben, a virtuális közegben is különbözzenek társaiktól, karakterük egyedi, saját elképzeléseiket, indentitásukat tükröző legyen. Kompetíció: A játékosok késztetést éreznek arra, hogy képességeiket, teljesítményüket a másikkal összemérjék, a teljesítmény motívuma hívja elő. Altruizmus: Más játékosok segítésére és támogatására irányuló motívum, amely ajándékok és szövetségek kialakítása révén valósul meg. Növeli a játék iránti elköteleződést hiszen szociális kapcsolatok kialakítását segíti elő, olyan közeget jelent a játékos számára, ahol elfogadják, megbecsülik, szeretik. A modern játékok harmadik, nem elhanyagolható ismérve az esztétika, amely azt az emocionális hatást elemzi, amelyet az elkészült termék nyújtani képes a felhasználó számára. A gamification megítélését, és a használatára való hajlandóságot véleményünk szerint befolyásolhatja, ha a játékok és játékosok világáról nem rendelkezünk egy hiteles képpel. A következőkben kutatások és felmérések eredményeire támaszkodva bemutatjuk a játékosok populációját, majd megvizsgáljuk a virtuális játékok pozitív és negatív hatásait, főként szociális, kognitív és érzelmi tekintetben. Végezetül kitérünk a függőség kérdésére is. Ha jobban megismerjük ezt a területet, mint látni fogjuk, kimondottan pozitív összképet alkothatunk. Talán azon kapjuk majd magunkat, hogy nekünk is játszani támad kedvünk. A videójátékok a technológia és a számítógépek fejlődésével párhuzamosan hosszú utat jártak be, és mára már az egyik legkedveltebb játékformát képviselik. Népszerűségüket bizonyítja, hogy az ESRB (Entertainmet Software Rating Board) statisztikái szerint 2009-ben a játékipar 10,5 milliárd dollár bevételt könyvelt el, és 2010-ben az amerikai háztartások 67%-ában játszottak videojátékokkal, és egy játékos átlagosan heti nyolc órát játszik. (”How Much Do You Know About Video Games?”, 2010) Sokféle játéktípus van, melyek közül a leggyakoribbak az RPG (Role Playing Game - szerepjáték), FPS (first person shooters-belső nézetes akciójáték) és az RTS (Real Time Strategy – valós idejű stratégiai játék) programok. Nagy lépés volt a játékok fejlődésében a többjátékos üzemmód megjelenése. Ettől kezdődően a játékosok a számítógépes hálózatokon keresztül egymás ellen, más emberek által irányított karakterek közreműködésével is játszhattak. Egy kutatás szerint ember irányította ellenfelekkel szemben játszani más élményt nyújt, mint a számítógép által vezérelt ellenfelek ellen, a résztvevők az ilyen játékot jobban élvezik és jobban elragadja őket a játékélmény. (Weibel et al., 2008) Az online közegben játszott szerepjátékok- ún. MMORPG-k (Massively Multiplayer Online Role-Playing Game) több szempontból kiemelkednek a többi videojáték közül. Kutatások kimutatták, hogy az MMORPG-k más élményt nyújtanak, és más következményekkel járnak mint más játéktípusok, mind az előnyöket és veszélyeket tekintve. Az MMORPG játékosokat nyeli el leginkább a virtuális világ, legerősebben ők vonódnak be a játékba. Több időt töltenek játszással mint az FPS vagy RTS játékosok, és nagyobb élvezetről számolnak be, továbbá több barátságot kötnek a játék sorá. A már említett, átlagos heti nyolc órával szemben egy MMORGP játékos átlagosan heti 22 órát játszik (Ghuman & Griffiths, 2012; Smith, 2007; Yee, 2006). Az egyik legkedveltebb ilyen játék, a World of Warcraft előfizetői átlagpsan 25 órát játszanak, a legeltökéltebbek pedig elérik a heti 82 órát. A játékosok hajlamosak alábecsülni az időt, amit játszással töltenek, és néhány játékos feláldozza alvásának egy részét, a további játékkal töltött időért. Ebben a műfajban a bevonódást leginkább a szociális szempontok motiválják- mint másokkal érintkezni és együtt játszani. (Griffiths, Davies, & Chappell, 2004; Longman, O’Connor, & Obst, 2009). Mint láthatjuk, nem véletlen, hogy a gamification elsősorban ennek a műfajnak a motivációs elemeit használja fel. Mára minden korosztályban találunk játékosokat.. A játékosok csaknem felét teszi ki a 18-49 éves korosztály, míg az ennél fiatalabbak és idősebbek csaknem hasonló részt jelentenek (25% 18 év alatt, 49% 18-49, 26% 50 év felettiek). A játékosok átlagéletkora 34 év. (”How Much Do You Know About Video Games?”, 2010). Az MMORPG-k esetében játékosok nagyjából háromnegyed része 21 éven feletti. (Ghuman & Griffiths, 2012) A serdülők hajlamosak többet feláldozni a tanulmányaikból vagy munkájukból, és többeknek fontos a gyilkolás és erőszak, mint felnőttek esetében. Általánosságban minél fiatalabb valaki, annál több időt tölt egy héten játszással. (Griffiths, Davies & Chappell, 2004) Egyes vélemények szerint az online játék az idősebb korosztálynak élvezetes és hasznos szabadidős tevékenységet és mentális edzést nyújthat, és a játékban kialakított emberi kapcsolatok is pozitívan hatnak rájuk. (Nap, Kort & Ijsselsteijn, 2009) A játékosok körében régebben a férfiak jelentős többségben voltak, azonban a nemek közötti különbség lassan kezd megszűnni, hiszen napjainkban a játékosok 40%-a nő. (”How Much Do You Know About Video Games?”, 2010) és egy 2012-es kutatás szerint a legnépszerűbb online játéktípusok közül az MMORPG-ken belül figyelhető meg a nők legmagasabb aránya. (Ghuman & Griffiths, 2012) A női játékosokat inkább a szociális elemek és lehetőségek motiválják, úgy mint a csapatjáték, másoknak segítés, kapcsolatok kialakítása és ápolása, míg a férfiak inkább a teljesítményre, fejlődésre és a játékban elért sikerekre koncentrálnak. (Yee, 2006) Az online virtuális világok interaktív, dinamikus és ingerdús környezetet testesítenek meg, ami fejlesztő és jótékony hatással lehet a játékosokra szociális, kognitív és érzelmi tekintetben. Ezekkel játszani több, mint puszta célok teljesítése, a játékosnak a többi játékos közösségébe kell beilleszkednie. A virtuális világban folyó interakciók így pozitív hatással lehetnek a szociális készségekre, mivel ebben a környezetben lehetőség van a társas képességek elsajátítására és tanulására, például hogyan érintkezzünk másokkal, hogyan bánjuk egy kisebb csoporttal, hogyan irányítsunk és működjünk együt más emberekkel, és hogyan vegyünk részt társas interakciókban velük. (Ducheneaut & Moore, 2005) Fontos szempont, hogy a virtuális világ lehetővé teszi, hogy kifejezzék magukat azok is, akik gátlásosabbak a valódi életben. Griffiths az Everquest játékosait vizsgálva azt találta, hogy a legtöbb MMORPG játékos számára a szociális aspektus jelenti a legerősebb vonzerőt , és csak egy kicsi részük hanyagolja el a játék kedvéért életének más területeit (Griffiths, Davies & Chappell, 2004) Más forrás szerint, az online játékosok átlagon felüli végzettséggel és jövedelemmel rendelkeznek, és liberálisabb hozzáállásúak a szociálisan érzékeny ügyekre, mint az internetet nem használók.(Youn, Lee & Doyle, 2003) Teng kutatásában diákokat mért fel, és azt találta, hogy az online játékosok nyitottabbak, lelkiismeretesebbek és extravertáltabbak, mint nem játszó társaik. (Teng, 2008) Későbbi kutatásában az online játék használat, valamint a nyitottság és elfogadókészség között pozitív összefüggés mutatkozott, azonban negatív a lelkiismeretességgel és érzelmi stabilitással (Teng et al., 2012). Az mmorpg-k rendkívüli mértékben társas játékok, és a játékosok nagy része élethosszig tartó barátságokat és partnereket szerez. Megtapasztalható és tanulható a csapatmunka, egymás bátorítása, a közös örömteli tevékenység átélése, és elsajátíthatóak egyes vezetői képességek. Ezek a képességek pedig a későbbiekben átültethetőek a valós környezetbe(Barnett & Coulson, 2010; Cole & Griffiths, 2007; Yee, 2006) Zhong tanulmányában beszámol arról, hogy a csoportos online játék pozitív hatással van a valódi életben történő társas aktivitásra. Az együttes játékkal szemben azonban az eltöltött idő mennyisége negatívan függ össze az online és offline társas kapcsolatokkal.(Zhong, 2011) Sok esetben a játékok a virtuális világon kívüli beszélgetési témákká is válhatnak. A játékosok megoszthatják egymással a játék során szerzett élményeiket, tapasztalataikat és észrevételeiket, ezzel szorosabb és személyesebb kapcsolatot kialakítva. Sokan feltételezik, hogy az erőszakos játékokkal játszás agresszívvá tesz, különösen a fiatalabb korosztályt féltik e tekintetben. Ráadásul, ahogy korábban bemutattuk, éppen ez réteg vonzódik a leginkább a játékokban való erőszakhoz és gyilkoláshoz. (Griffiths, Davies & Chappell, 2004) Egy kutatásban egy ismert online akciójátékkal (Call of Duty) játszó, és ilyen játékokkal nem játszó serdülőket hasonlítottak össze, a társas viselkedésük szempontjából. Azt találták, hogy a játszás odaadóbb, önzetlenebb társas viselkedéssel jár együtt az online világban, és nincsen hatással a valós életbeli társas tevékenységre sem pozitívan, sem negatívan. Továbbá akiknek a szülei is részt vesznek a játékban vagy annak felügyeletében, aktívabb társas életet élnek minta azok, akik nem játszanak, vagy akiknek szülei kevésbé folynak bele a játékba. Ez a kutatás tehát arra talált megerősítést, hogy az akciójátékok kedvezően hatnak a társas viselkedésre, és aktivitásra, valószínüleg a csapat-központú játékmenet hatására. (Ferguson & Garza, 2011) A játékok olyan komplex világok, melyek szabályokra épülnek. Ahhoz, hogy a játékosok hatékonyan tudjanak működni benne, az szükséges, hogy aktívan megismerjék, felfedezzék azt. A játékok világában több lehetséges út között lehet választani a célok elérése érdekében, köztes célok kijelölésével, miközben a végső célt sem tévesztik szem elől. A cél elérésének hatékony megtervezésének képessége alkalmazható a valós környezetben, például az iskolai tanulmányok során (Lee & Hammer, 2011). Ezen okokból az on-line közegben való játszás a kognitív fejlődésre is hatásal van. Souza kutatásában az MMORPG játékosok jobb eredményt mutatnak a logikai és matematikai és iskolai teljesítmény terén, mint a nem játszó társaik (de Souza, de Lima e Silva & Roazzi, 2010). Egy másik kutatásban a résztvevők akció játékok használata után a mentális elforgatás, valamint a téri érzékelés és figyelem képességében is jelentős fejlődést tapasztaltak mindkét nem esetében, és a nők nagyobb fejlődést mutattak, mint a férfiak. Ennélfogva csökkentek ezeken a területeken az alapvetően meglévő nemi különbségek. Már 10 óra játék is jelentős javulást okozott, azonban a kontroll csoportok akik nem akció játékokkal játszottak, nem mutattak fejlődést. (Feng, Spence & Pratt, 2007) A vizsgálatok eredményeit leszűrve kijelenthetjük, hogy a virtuális világban felmerülő problémahelyzetek fejleszthetik a játékos kognitív képességeit, amelyek ezután transzfer módon átültethetőek a valóságos közegbe, akár az iskolai és munkahelyi teljesítmény terén is. A játékok erős érzelmi reakciókat válthatnak ki a kíváncsiságtól kezdve a frusztráción keresztül a boldogságig, és korábban már említettük, hogy az MMORPG-k fejtik ki a legerősebb érzelmi hatásokat (Lazarro, 2004; Smith, 2007). Sokan arra használják fel a játékokat, hogy saját érzelmi állapotukat befolyásolják. Olson kutatása során azt találta, hogy a résztvevő játékos fiúk 62%-a és a lányok 44%-a sok esetben arra használja fel a játékokat, hogy kikapcsolódjanak. A fiúk 45%-a és a lányok 29%-a tapasztalta azt, hogy a játék segíthet a haraggal történő hatékony megküzdésben. A problémákról való leválás és az egyedüllét elkerülése ugyancsak fontos szerepet kapott a játszási tevékenységek során. A játék tehát segíthet pozitív érzelmi állapotok elérésében, és segíthet a negatív érzések kezelésében. (Olson, 2010) A játékok hatását vizsgálva sajnos a függőség témáját sem kerülhetjük meg. Ez még inkább igaz az MMORPG-k esetében, melyeknek játékosai a többi játéktípus felhasználóihoz képest több órát töltenek játszással, erősebb érzelmeket élnek át és mélyebben bevonódnak a játék világába (Yee, 2006; Griffiths, Davies, & Chappell, 2004; Longman, O’Connor, & Obst, 2009) Továbbá internet függőségre is hajlamosabbak. (Lee, Ko, Song, Kwon, Lee, Nam & Jung 2007) Szerencsére a függőség a játékosok viszonylag kis részét érinti. Egy kutatás német játékosokat vizsgálva azt találta, hogy a résztvevők mindössze 0,2 %-a elégítette ki az ún. GAS skála (Gaming Addiction Short Scale) minden feltételét, és azok minimum felét 3,7%, akiket problémás felhasználónak nevezhetünk. A problémás felhasználók száma a serdülők körében magasabb volt, 7,6%. A teszten elért magas pontszámok összefüggésben állnak az agresszióval, alacsony szociabilitással, és az élettel való alacsony elégedettséggel. A függőség általánosan kedvezőtlen hatással van a társas életre, és az iskolai teljesítményre, viszont a játékkal töltött idő nem függ össze ezekkel. (Festl, Scharkow & Quandt, 2013; Skoric, Teo & Neo, 2009) A függőség tekintetében kétféle játék használatot különböztethetünk meg. Azok, akiknek pszichológiai szükségletei magas szinten kielégítettek, kiegyensúlyozott módon hajlamosak viszonyulni a játékokhoz. Számukra a játszás olyan tevékenység, amit ők szeretnének csinálni, a pozitív érzelmek dominálnak, élvezik a játékot, és azt követően energikusabbnak érzik magukat. Az effajta játék pozitívan hat a pszichológiai jólétre. Azonban akiknél ezek a szükségletek alacsony mértékben elégülnek ki, hajlamosak kényszeres függőséggel fordulni a játékok felé. Ők úgy érzik, hogy a játszásra rá vannak kényszerülve, játszaniuk kell. Kevésbé élvezik a játékot és nagyobb feszültségről számolnak be a játékot követően. Játék közben és megvonás esetén is jellemző a negatív érzések jelenléte. Hajlamosak mértéktelenül sok időt tölteni tevékenységükkel, ami fizikai állapotukra, és a valós életben történő önmegvalósítási törekvéseikre is rossz hatással van. A játékkal töltött idő csak azok esetében hat negatívan az életminőségre és jólétre, ha valaki az utóbbi, kényszeres függőségben szenved. Ebben az esetben az eltöltött idővel együtt csökken az emberi kapcsolatok minősége és növekszik a társas szorongás. (Przybylski et al., 2009; Stoeber et al., 2011; Lafreniére et al., 2009; Lo, Wang & Fang, 2005) A leggyakoribb negatív pszichés és pszichoszociális hatások tehát, amik az online videojátékoknak tulajdonítottak, csak a kényszeres függőség esetében jelentkeznek, ami a játékosok igen kis részét érinti. A legtöbb játékos a játszás pozitív oldalát éli meg, mint például a játék élvezete, a teljesítés élménye, sikerek elérése, barátságok kötése és a közösséghez tartozás. (Sublette & Mullan, 2012) A játékok hatása az elérhető kutatások és statisztikák alapján kimondottan pozitív, a lehetséges előnyök túlszárnyalják a viszonylag kis arányban mutatkozó veszélyeket. A fentiek alapján kijelenthejük, hogy ha megfelelően viszonyulunk a játékok felé, és teret adunk nekik a mindennapjainkban, az egy sok tekintetben teljesebb és gazdagabb élethez vezethet. Képzeljük el, milyen hatással lehetnek az olyan módszerek, amelyek a játékok erejét felhasználva kimondottan a tanulást-tanítást tűzik ki célul. Őszintén reméljük, hogy ezt hamarosan minél többen megtapasztaljuk. GENERÁCIÓKON ÁT…Az X és Z generáció közötti szakadék Ha két csoportra szednénk az oktatási rendszer szereplőit, tanárokat és diákokat, két osztályt képezhetnénk. Egyik az 1900-as évek végétől született nemzedék, a tanári kar, vagyis 1946 és 1964 között született úgynevezett Baby boom korszak szülöttei, illetve az 1965 és 1975 között született X generáció. A második osztályba, diák oldalról a Z generációt különíthetjük el, vagyis az 1996-tól napjainkig meghatározó korosztályt. Egyfajta átmenetet képez ennél a felosztásnál az 1976 és 1995 között született Y generáció, mely mind a tanári, mind a diák szereplői oldalról felfedezhető. Ha áttekintjük az 1900- as évektől az emberi viselkedési mintázatokat, laikus szem számára is egyértelmű a generációk közötti óriási különbségek jelenléte. Ez pedig az oktatásban különösen kirajzolódik. Hiszen ez egy olyan terület, melynél ezen ellentéteknek szűk határt kellene képezni, mivel cél az értékképzés, értékteremtés, tudás átadás, megszerzés és felhasználás. A „baby boom” tagjai a nyugdíj felé haladó korosztály. A korszak elején születettekre általánosan jellemző a felfedező-készség, az ismeretek szerzésére való törekvés, kíváncsiság, társas kapcsolatok erősítése, individualizmus. Az 1956-tól születettek már vesztenek a nagy kíváncsiságból, fásultabb, pesszimistább magatartás mintázatot vesznek fel. (Erre persze a zaklatott és bizonytalan történelmi háttér és méltó okot szolgáltat). Hazai viszonylatban ez a generáció születése és nevelkedése esik egybe a szocializmus korszakával, ami egy alapvető életszemléletet támaszt magatartásuk elé. A munkahely biztonságának megléte, egy állás megszerzése és nyugdíjig való megtartása biztos bázist ad a család fenntartásra. A középosztály megerősödik, egy középszerű életszínvonala az általánosan jelen lévő társadalmi berendezkedés. Majd következik a rendszerváltás időszaka, ami a megszokott életvitel felbontásával, az újdonság felé nyitásra sarkallja a generációkat. A biztonságos munkahely és pozíció megléte elveszik. A következő generációk ennél jóval szabadabb korszakba születnek, ahol már nem megfogható ideológiákat kell követni, hanem az egyéni szabadság és függetlenség elve lesz elsődleges. A kötetlenebb életforma, a szabadság élménye, a rugalmas munkakörülmények és a lehető legmagasabb életszínvonal megteremtése válnak prioritássá. Arra a konklúzióra juthatunk, hogy ahhoz, hogy a generációk közötti szakadék áthidalhatóvá váljon, az oktatás reformjára van szükség, hiszen itt találkoznak egymással intézményes kereteken belül a különböző korszak emberei és itt alapozható meg a későbbi életszemlélete a fiatalságnak. Ehhez pedig a hagyományos oktatási módnak alkalmazkodnia kell. ELLENTÉTES NEVELÉSI ATTITŰDÖK Óvodában, majd az általános iskolában a szülőktől kapott nevelési mintázatok mellett a gyerekek egy más nevelési módszerben részesülnek az óvónőktől, majd tanáraiktól. Ettől kezdve a szülői és tanítói nevelési attitűdök egymás mellett élnek, melyek mellett a gyermek személyisége is formálódik belső preferenciái, valamint társai által. Leszögezhető, hogy az oktatás elsődleges célja egy érzelem- és érték alapú személyiség kialakulásának elősegítése. Korunk iskolarendszere rég bevett neveléselméleten és pedagógiai pszichológiai alapokon nyugszik. Létezik egy úgynevezett személyiségideál, amit az egyénnek meg kell teremtenie. De ahogy változik a kor, a személyiségideál is formálódik. Bábosik István úgy fogalmazza meg a nevelés célját, melynek célja többek között a tanulás szeretete a konstruktív életszemlélet kialakításához. A külső ösztönzés hatására belső ösztönzővé kell tenni az elérni kívánt érett személyiség jellemzőit. Hunyady György magyar pszichológus szintén sokat vizsgálódott a témában. 2006-os publikációjában arról ír, hogy az oktatásban felfedezhető hibákért a helytelen közoktatás politika és a tanári szerepvállalás mérséklődése a felelős. A tanárok tekintélye gyengülni látszik, a nevelési módszerek hatékonysága gyér. Berentés Éva pszichológus hangsúlyozza, hogy ahhoz, hogy a tudást hatékonyan alkalmazzuk, a belső megélésre, személyes átélésre van szükség. Ez pedig a személyiségközpontú ismeretszerzéssel jár együtt. A motiváció a kulcsszava mindennek. Belső késztetés a tudás befogadására, az értékek megszerzésére és a helyes irányba való haladásra, az érett személyiség formálása érdekében. A „gamification” ezt az utat szeretné maximálisan megragadni, ami igazodik a Z generáció motivációjának eléréséhez. ELAVULT OKTATÁSI MÓDSZEREK Képzeljünk el egy iskolai szituációt. A tanár kihív felelni egy diákot. A diák ha felkészületlen, ha felkészült, mindenképp izgalmi, feszült állapotba kerül. Mind attól, hogy ki kell állnia diáktársai elé, mind a teljesítménye értékelése miatt. A tananyagot jobbára bemagolta, talán nem is igazán érti, miről beszél, de tudását érthetően ki kell fejeznie, a tananyagot „ledarálni” és szurkolni, hogy minél hamarabb túlélje a feleletet és jó jegyet szerezzen. A tanár értékel, a diák számot ad. Az órának haladnia kell, nincs sok idő egyenként mindenkit számon kérni, jön máris a következő tananyag a maradék 30 percben, hiszen tartani kell a szoros tematikát, hogy tanév végére az összes besűrített témakör sorra kerüljön. Ha az adott szituációban a szoros kerettantervet nem is tudjuk megváltoztatni vagy befolyásolni, a felelet minőségét mindenképpen. A diák nem a tudás valódi megszerzésében motivált ennél a példánál, hanem a stresszes helyzet lehető legoptimálisabb áthidalására, a „túlélésre”, avagy a büntetés elkerülésére. A tanulási folyamat hatékonyságát a belső motiváció megteremtésével lehet elérni, ehhez pedig az adott generációnak megfelelő motivációs rendszer megteremtésével kell rendelkezni. A „gamification”, azaz a játékosítás bevezetése az oktatásban a jelenlegi iskolás korosztály ösztönzője lehet a tanulásban. A XXI. században rohamos technikai újítás van folyamatban, az informatika világa az egyik leggyorsabban fejlődő ágazat napjainkban. Mára a legnépszerűbb játékformák a videójátékok, melyek online formában azonnal elérhető a nap bármely szakában. Az internet mindenki számára hozzáférhető adatbázis, melynek előnyeivel és hátrányaival együtt számolni kell. Az internet adatok létrehozását, tárolását és feldolgozását teszi lehetővé szinte a másodperc tört része alatt. A valóságos kapcsolatteremtéstől eltérő kommunikációs stílus, magatartás van jelen ebben a virtuális térben. A szociális élettér kibővült ezzel a virtuális térrel, melyben mindenki kitalálhat egy új személyazonosságot, továbbfejlesztheti és kijavíthatja valóságban létező hibáit, egy avataron keresztül mozoghat olyan terekben, melyek érdeklődésének megfelelnek. Ennél a résznél nem tárgyalom az agresszív videójátékok kérdéskörét, melynek erőszakos viselkedésre sarkalló momentumait több kutatás bizonyítja. A játékosítás ezt a fajta játékot szintén kizárja, ezért sem foglalkozunk jelen publikációban ezzel. Ez az állandó fejlődés és gyors információ feldolgozás a hagyományoktól eltérő gondolkodásmenetet, szempontrendszert indukál a Z generáció fejében. Ehhez kell az oktatásnak igazodnia. AZ IQ ÉS AZ EQ EGYMÁS MELLETT ÉLÉSE Úgy is fogalmazhatnánk, hogy az EQ, azaz az érzelmi intelligencia felzárkózása az intellektuális képességek mellé. Az intelligencia kutatása évtizedek óta jelen van a tudományban. Az intelligencia, ami az egyén értelmi képességére vonatkoztatott szám, az emberi minőség mérőszáma, komponensei az emlékezőtehetség, a problémamegoldás, az összefüggések megragadása és a gondolkodás megalapozása. Különböző intelligencia tesztek ismertek, mely alapján az emberi gondolkodás minősége mérhető fel. Mérési hányadosa az IQ, melynek feltérképezése William Stern nevéhez köthető 1912-ből. Az érzelmi intelligencia, vagyis EI az érzelmek értékelésén alapuló adat. Egy fajta beleérző-képesség, empátia, társadalmi elfogadás, önuralom belső élményének tükre. Az érzelmi fejlettség alapköve a célok elérésében, az alkalmazkodásban és beilleszkedésben. Az érzelmi intelligencia megfogalmazója 1990-ben John D. Mayer és Peter Salovey voltak. Az oktatásban és az élet minden területén sokáig az emberi értékek megítélésénél, valamint a siker elérésében az IQ mindent elsöprő hatalma, befolyása volt elfogadott és bevett a közfelfogásban. Ma már nyilvánvaló, hogy az IQ és siker együttjárása a korai szemlélettel ellentétben nem jár együtt, azaz az értelmi képesség nem alapozza meg az ember sikereit, hiszen érzelmi síkon is harmóniát kell teremteni ahhoz, hogy a siker elérhetővé váljon. Sőt, az intelligencia komponenseinél jobban meghatározzák az érzelmi tényezők a tudás befogadását, a sikeres életvezetést, hiszen az érzelmi megalapozottság erősebb köteléket tartalmaz a belső késztetésekkel, vágyakkal, így ezt ösztönözve lehet belső értékké tenni különböző területek tudásanyagát. A közgondolkodásban is élő „szívből, lélekből” kifejezések is az érzelmi megalapozottságra utaló szavak, amit már tudományos vizsgálatok eredményei is alátámasztanak. Az általánosan elfogadott álláspont szerint a racionális gondolkodást megelőzi az érzelmi elme működése. Vegyük példának a korábban említett felelési helyzetet. A diák beül órára és kihívja a tanár felelni. A ténymemória, mely idegrendszeri alapon a hippocampushoz köthető, feldolgozza azt az élményt, melyben a tanár éppen a diák nevét kimondja, akinek ki kell sétálnia a táblához, hogy tudásáról számot adjon. Az érzelemmemória, melynek idegrendszeri központja az amygdala, rögzíti a helyzet által kiváltott érzelmet, ami általában a feszültség, félelem, izgalom, zaklatottság élménye a diák számára. Ezután két szinten zajlik a folyamat tovább az agyban. Elsőként helyzetértékelés történik, tehát amennyiben volt, az agy korábbi tapasztalatokhoz kapcsolja az aktuális helyzetet és ezután attól függően értékeljük jónak vagy rossznak, jutalomnak vagy büntetésnek, hogy korában hogy éltük meg a szituációt. Ezután stressz-válasz történik a magatartás kialakítása megy végbe, mely beindítja a ténymemória emlékképeit és a hozzájuk kapcsolódó érzelmi momentumokat egyaránt. Ezen a gondolatmeneten haladhatunk végig, amennyiben az oktatás megreformálását akarjuk elérni. A kétféle reagálás erre a számadási helyzetre az, hogy vagy a gyerek stresszesen, gátlásokkal lép ki felelni, tehát beindul a büntetés elkerülésének késztetése vagy magabiztosan, határozottan áll ki diáktársai elé és olyan anyagról beszél, mely szilárdan él emlékezetében, melyhez érzelmi belső folyamatokat kapcsol és büszkeség érzésével társul szereplése. Ezt hivatott a játékos módszer előhívni, ami a jelenlegi szemlélettel nem kézenfekvő. Vagy kognitívan mérlegeljük az adott helyzetet, vagy az amygdala közvetítésével gyors reakciókat alakítunk ki a váratlan eseményre, amivel a feldolgozás és döntés eredményesebbé válik és a logikus gondolkodás felé mozdul el a tanulási mintázat, mely a hatékony végrehajtást eredményezi. És a belső pozitív megélés után következik csak a jutalom érzésének átélése, a külső elvárások teljesülése csak másodlagos szempont. Cél, hogy a diák érezze a belső ösztönt arra, hogy tanuljon, hogy a tananyagot elsajátítsa és kellőképp tudja továbbadni és felhasználni. Saját megélések nyomán sajátítható el a tanulás ezen formája. Hiszen ha mindig csak külső impulzusokra, szülői és tanári hatásokra történnek az események, nem alakul ki a megfelelő érzelmi stabilitás, a felelősségvállalás, az erkölcsi normáknak megfelelés és az egyén önkifejező képessége sérül. A XXI. század generációjának tanulásban való motiváltsága akkor fejleszthető, ha általános iskolás kortól azon igyekszik az oktatás és egyben nevelés intézményes rendszere, hogy a diákságot egyénenként fejlessze mind értelmi, mind érzelmi alapon. Cél egy letisztult, érett személyiség kialakítása a tanulás mentén, a belső megélés és elsajátítás formájában és a morális értékek szem előtt tartásával. Ezt kínálja a Gamification a magyar diákoknak is. FELHASZNÁLT IRODALOM Piaget, J. (1951). Play, dreams and imitation. Routledge abd Kegan Paul Ltd., London. Barnett, J., Coulson, M. (2010). Virtually real: A psychological perspective on massively multiplayer online games. Review of General Psychology, 14(2), 167-179. doi:10.1037/a0019442 Berentés É. PhD (2012). Érett személyiség- az emberi siker, a hatékonyság és boldogság személyiségháttere (pp.21-68). Pro Personal Kiadó, Budapest Bunchball.com (2010). Gamification 101: An introduction to the Use of Game Dynamics to Influence Behavior. Letöltve 2014. január: https://www.bunchball.com/sites/default/files/downloads/gamification101.pdf Clauss, G., Hiebesch, H. (1973). Gyermekpszichológia. (pp. 129-136). Akadémia kiadó, Budapest. Cole, H., Griffiths, M.D. (2007). Social Interactions in Massively Multiplayer Online Role Playing Gamers. CyberPsychology & Behavior, 10(4), 575-583. doi:10.1089/cpb.2007.9988. Csíkszentmihályi, M. (2010). FLOW - A tökéletes élmény pszichológiája. (pp. 15-40). Akadémia Kiadó, Budapest. Damsa, A. (2013). A játékosítás elméleti és gyakorlati megközelítése. Pécs. de Souza, B. C., de Lima e Silva, L.X., Roazzi, A. (2010). MMORPGS and cognitive performance: A study with 1280 Brazilian high school students. Computers in Human Behavior, 26, 1564-1573. Ducheneaut, N., Moore, R. J. (2005). More than just ’XP’: learning social skills in massively multiplayer online games. Interactive Technology & Smart Education, 2, 89-100. Feng, J., Spence, I., Pratt, J. (2007). Playing an Action Video Game Reduces Gender Differences in Spatial Cognition [Abstract]. Psychological Science 18(10) 850-855. Ferguson, C. J., Garza, A. (2011). Call of (civic) duty: Action games and civic behavior in a large sample of youth. Computers in Human Behavior, 27(2), 770-775. Festl, R., Scharkow, M., Quandt, T. (2013). Problematic computer game use among adolescents, younger and older adults [Abstract]. Addiction, 108(3), 592–599. doi: 10.1111/add.12016 Fuster, H., Oberst, U., Griffiths, M., Carbonell, X., Chamarro, Talarn, A. (2012). Psychological motivation in online role-playing games: A study of Spanish World of Warcraft players. Anales de Psicologia, nr. 28, pp. 274-280 Gee, J. P. (2008). Learning and games. In Katie Salen (Ed.) The ecology of games: Connecting youth, games, and learning (John D. and Catherine T. MacArthur Foundation series on digital media and learning). The MIT Press, Cambridge. Ghuman, D., Griffiths, M. (2012). A Cross-Genre Study of Online Gaming: Player Demographics, Motivation for Play, and Social Interactions Among Players. International Journal of Cyber Behavior, Psychology and Learning, 2(1), DOI: 10.4018/ijcbpl.2012010102 Griffiths, M.D., Davies, M.N.O., Chappell, D. (2004). Demographic Factors and Playing Variables in Online Computer Gaming. CyberPsychology & Behavior, 7(4), 479-487. doi:10.1089/cpb.2004.7.479. Griffiths, M.D., Davies, M.N.O., Chappell, D. (2004). Online computer gaming: a comparison of adolescent and adult gamers. Journal of Adolescence, 27(1), 87–96. How Much Do You Know About Video Games? (2010). Retrieved February, 2014, from https://www.esrb.org/about/video-game-industry-statistics.jsp Huizinga, J. (1955). Homo ludens; a study of the play-element in culture. Beacon Press Boston. Lafreniére, M.A.K., Vallerand, R.J., Donahue, E.G., Lavigne, L.G. (2009). On The Costs and Benefits of Gaming: The Role of Passion. CyberPsychology & Behavior, 12(3), 285-290. doi:10.1089/cpb.2008.0234. Lazzaro, N. (2004). At Indiana U., a class on game design has students playing to win. Letöltve 2014. január: https://www.xeodesign.com/xeodesign_whyweplaygames.pdf Lee, J. J., Hammer, J. (2011). Gamification in Education: What, How, Why Bother? Academic Exchange Quarterly, 15(2). Lee, M.S., Ko, Y.H., Song, H.S., Kwon, K.H., Lee, H.S, Nam, M., Jung, I.K. (2007). Characteristics of Internet Use in Relation to Game Genre in Korean Adolescents. CyberPsychology & Behavior, 10(2), 278-285. doi:10.1089/cpb.2006.9958. Lo, S., Wang, C., Fang, W. (2005). Physical Interpersonal Relationships and Social Anxiety among Online Game Players [Abstract]. CyberPsychology & Behavior, 8(1), 15-20. doi:10.1089/cpb.2005.8.15. Longman H., O'Connor E., Obst P. (2009). The effect of social support derived from World of Warcraft on negative psychological symptoms. Cyberpsychol Behav. 12(5):563-6. doi: 10.1089/cpb.2009.0001. Nap, H.H., de Kort, Y.A.W., IJsselsteijn, W.A. (2009). Senior gamers: Preferences, motivations and needs. Gerontechnology, 8(4), 247-262. doi: https://dx.doi.org/10.4017/gt.2009.08.04.003.00 MacMillan (2011, January 19). 'Gamification': A growing business to invigorate stale websites. Letöltve 2014. január: https://www.businessweek.com/magazine/content/11_05/b4213035403146.htm. Mérei F., Binét Á. (1972). Gyermeklélektan. (pp. 122-137). Gondolat Kiadó, Budapest. Olson, Ch. (2010). Children's Motivations for Video Game Play in the Context of Normal Development. Review of General Psychology, 14, 180-187. Przybylski, A.K., Weinstein,N., Ryan, R.M., Rigby, S.C.(2009). Having to versus Wanting to Play: Background and Consequences of Harmonious versus Obsessive Engagement in Video Games [Abstract]. CyberPsychology & Behavior, 12(5), 485-492. doi:10.1089/cpb.2009.0083. Skoric, M.M., Lay, L.,Teo, C., Neo, R.L. (2009). Children and Video Games: Addiction, Engagement, and Scholastic Achievement [Abstract]. CyberPsychology & Behavior, 12(5): 567-572. doi:10.1089/cpb.2009.0079. Smith, J.M(2007). Beyond Self-Selection in Video Game Play: An Experimental Examination of the Consequences of Massively Multiplayer Online Role-Playing Game Play. CyberPsychology & Behavior, 10(5), 717-721. doi:10.1089/cpb.2007.9963. Stroeber, J., Harvey, M., Ward, J.A., Childs, J.H. (2011). Passion, craving, and affect in online gaming: Predicting how gamers feel when playing and when prevented from playing. Personality and Individual Differences, 51(8), 991–995. Sublette, V. A., Mullan, B. (2012). Consequences of Play: A Systematic Review of the Effects of Online Gaming. International Journal of Mental Health and Addiction, 10(1), 3-23 Tari, A. (2010). Y generáció- Klinikai pszichológiai jelenségek és társadalomlélektani összefüggések az információs korban (pp. 14-45). Jaffa Kiadó, Budapest Tari, A. (2011). Z generáció- Klinikai pszichológiai jelenségek és társadalom-lélektani szempontok az Információs Korban (pp. 76-157). Tericum Kiadó, Budapest Teng, C.I. (2008). Personality Differences between Online Game Players and Nonplayers in a Student Sample [Abstract]. CyberPsychology & Behavior, 11(2), 232-234. doi:10.1089/cpb.2007.0064. Teng, C.I., Jeng, S.P., Chang, H.K.C., Wu, S. (2012). Who Plays Games Online?: The Relationship Between Gamer Personality and Online Game Use [Abstract]. International Journal of E-Business Research, 8(4), DOI: 10.4018/jebr.2012100101 Wiebel, D., Wissmath, B., Habegger, S., Steiner, Y., Groner, R. (2008). Playing online games against computer- vs. human-controlled opponents: Effects on presence, flow, and enjoyment [Abstract]. Computers in Human Behavior, 24(5), 2274–2291. Yee, N. (2006). The Demographics, Motivations, and Derived Experiences of Users of Massively Multi-User Online Graphical Environments. Presence, 15(3). 309-329. doi:10.1162/pres.15.3.309 Youn, S., Lee, M., Doyle, K.O. (2003). Lifestyles of online gamers: A psychographic approach. Journal of Interactive Advertising, 3(2), 49-56. Vigotszkij, L.S. (1967). Play and its role in the Mental Development of the Child. Letöltve 2014. január: https://www.mathcs.duq.edu/~packer/Courses/Psy225/Classic%203%20Vygotsky.pdf Zhong, Z.J. (2011). The effects of collective MMORPG (Massively Multiplayer Online Role-Playing Games) play on gamers’ online and offline social capital. Computers in Human Behavior, 27(6), 2352-2363. (Készült a TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 számú a „XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció)” II. szakasz című kiemelt projekt 3. alprojekt, 6351 számú és „A gyakorlati életre nevelés nevelési-oktatási programjának fejlesztése” című téma/témaegység keretében - megjelenés alatt)